Institute de France i Paris er hovedsete for Académie des Beaux-Arts. Foto: Nitot / cc by-sa 2.5 / Wikimedia Commons.

Dekan ved Høyskolen i Kristiania School of Arts, Jørn Mortensen, har mye å si om forholdet mellom kunstnerisk utviklings­arbeid og akademisering. Hvilket han også gjør i en belærende artikkel i Morgenbladet 27/8 der han forklarer at kunstnerisk utviklings­arbeid hverken er vitenskap eller en teoretisk/metodisk strategi for å oppnå sikker kunnskap. Mortensens artikkel er et svar på en rekke innlegg i Morgenbladet som har vært kritiske til den utviklingen (akademiseringen) som har pågått i de norske Kunst­akademiene de siste tiårene.

Mortensen strever iherdig med å begrunne den faglige nødvendig­heten av å tilpasse den kunstneriske kreativiteten et moderne utdannings­opplegg, som i følge ham tydeligvis strekker seg helt tilbake til 1600-tallet. Han tenker her sikkert på opprettelsen av det franske kunst­akademiet fra 1648, men både undervisnings­opplegg og målsetning hadde her helt andre ambisjoner enn at «kunst også er et kunnskaps­område – i tillegg til å skape over­skridelser, erkjennelse og estetiske opplevelser».

Dette er historisk og kunst­teoretisk pølsevev. Académie des Beaux-Arts’ fremste ambisjon var å utdanne kunstnere på datidens høyeste nivå, som kunne skape kunstverk av topp kvalitet og beundrings­verdig skjønnhet. I det perspektivet sto selvsagt kunstverket i fokus, ikke hva de hadde av kunnskaper og estetisk innsikt. Den side av saken tok lærerstaben seg av, som besto av de beste kunstnerne i datidens Europa.

Elevene ble naturligvis drillet gjennom hele lærings­prosessen. Klart de gjennom utdanningen tilegnet seg de kunnskaper og den faglige innsikt som trengtes for etter studiene å kunne skape kunstverk på egen hånd. Hele poenget med denne akademi­utdanningen var at elevene skulle bli skolerte kunstnere og skape kunstverk.

Opplegget var det samme under laugstiden. Lærlingene skulle ledes inn i en omstendelig og strengt overvåket kunst­skolering som etter noen år gjorde dem til godkjente mestere med rett til å utforme egner verker på høyt nivå. Da de første kunst­akademiene dukket opp i Italia på 1400- og 1500-tallet, var det i opposisjon til laugs­vesenets makt og styring, men de videreførte allikevel laugs­vesenets fokus på kunstnerisk skolering og verk­orientert kreativitet.

Denne insistering på kunstnerisk verk­produksjon utgjør kjerne­punktet i hele akademi­historien. Kunstnerisk utdanning dreide seg om at kunst­eleven etter endt studium skulle være kapabel til å skape egne kunstverk. Selv under modernitetens gjennom­brudd på tidlig 1800-tall fikk kunsten en fremhevet plass i den tredelte gyldighets­fordelingen. Kunsten ble her et av gyldighets­områdene ved siden av moralen og vitenskapen. I denne fordelingen av gyldighet fikk kunsten, moralen og vitenskapen en fremhevet posisjon som selvstendige og uavhengige gyldighets­områder. I prinsippet skulle de respektere hverandres egenart og utvikle seg på egne faglige premisser.

Helt siden tidlig 1800-tall har kunsten overskredet sitt gyldighets­område og blandet seg inn i samfunns­moralen/politikken samtidig som den har forlangt at politikken skal holde seg unna kunsten. Det er en dobbelt­moral som ble rendyrket under radikaliseringen på 1970-tallet men forsvant 10 år senere i den postmoderne tanketåka. Det gjorde også mye annet fra kunstens gyldighets­område, først og fremst verk­kategorien, den sanselige skjønn­heten og det spesifikt kunstneriske. Rent allment gikk også moralen og sannheten i oppløsning.

I kjølvannet av denne intellektuelle og kunstneriske raseringen dukker kunstner­egoet frem som det sentrale punkt i kunst­utdanningen. Nå handler det ikke om å skape et kunstverk med spesifikke kvaliteter og estetisk utstråling. Egentlig handler det ikke om å skape noe som helst, men å holde en prosess gående på det indre plan og i utdannings­øyemed notere ned hva som til enhver tid sirkler rundt i hodet og i kroppen forøvrig. Individuelt kalles det jeg-eksponering, i utdannings­perspektiv heter det kunstnerisk utvikling eller kunst­forskning, men uten å ha et kunstverk som formål.

Etter den konseptuelle vendingen på 1980-tallet er det mer enn tydelig at kunstnerjeget og kunst­utdanningen har havnet i en faglig og kreativ krise. Men i prinsippet er det kunst­utdannings­institusjonene som har fått de største problemene. De har ikke bare mistet sitt faglige og pedagogiske innhold, men også den institusjonelle legitimiteten. Det vil i praksis si at den kunstneriske opplæringen ikke lenger vil bli tilrettelagt slik at studentene på sikt skal kunne bli skolerte til å skape kunstverk.

Egentlig seiler kunst­utdannings­institusjonene nå under falskt flagg. Utdanningen har skiftet tyngdepunkt fra kreativ utforming av kunstverk til forskning på selve prosessen, dens stadier og produksjons­midler. Heri inngår en tekstlig og visuell dokumentasjon som kan gi en mastergrad eller doktorgrad, men ingen kompetanse til å skape kunstverk som kan stilles ut i et galleri og bli sett av et kunst­interessert publikum. La meg trekke en parallell til kokke­kunsten. Om jeg går inn på Theater­cafeen og bestiller en av cafeens utsøkte middags­retter, så blir jeg selvsagt servert selve retten.

Hva kokken har strevd med i denne prosessen av komplekse og sublime smaks­vurderinger, er for meg uvesentlig. For kokken derimot står hele kompetansen og karrieren på spil om hans berømte middags­retter ikke holder topp kvalitet. Dette er hans verk, men han har sikkert utviklet og perfeksjonert sin kokke­kompetanse gjennom mange år. Noe av det kan også være nedskrevet, som faglige og identitets­skapende hemmeligheter. Å presentere dem ved middagen ville neppe ha beriket måltidet. Snarere tvert imot.

Historisk sett har kokke­kunsten en like lang historie som billed­kunsten. I begge disse tradisjonene har verket, den serverte rett, eller det utstilte maleri, stått i fokus. At kunst­utdannings­institusjonene nå legger om studie­løpet og -innholdet i retning av forskning på prosess­faktorene i en amputert kompetanse­utvikling, er rett og slett absurd. Etter å ha vært igjennom 3 år på Kunst- og håndverk­skolen, 4 år på Statens Kunst­akademi, diverse separat­utstillinger og innkjøp, er det ikke vanskelig å se at dagens kunst­utdanning ikke handler om kunstnerisk skolering. Tilstanden minner mer om en byråkratisk styrt snylte­virksomhet som overfører en utvasket versjon av vitenskapens metode­tenkning og forsknings­prinsipper til en kultur­historisk uttømt kunst­utdanning.

Kjøp Paul Grøtvedts bok!