Sakset/Fra hofta

Et godt utdanningssystem kjennetegnes av at elevene lærer hvordan de skal tenke, og ikke hva de skal tenke. Enhver som er kjent med pensumet i skolene vet at dette idealet ikke leves nevneverdig opp til i Norge. Skolebøkene har en klar kulturradikal slagside.

På biblioteket i dag kom jeg tilfeldigvis over Fokus Samfunnsfag (2009), myntet på elever i den videregående skolen, og skumleste denne. Alt var som forventet. Boken åpner oppskriftsmessig med et klart konstruktivistisk, anti-tradisjonalistisk syn på kjønn:

[…] de fysiske forskjellene gir ingen oppskrift på hvordan vi skal leve og oppføre oss som gutter eller jenter, menn eller kvinner. Kjønnsrollene er noe vi mer eller mindre gror inn i etter hvert som vi vokser opp. Ofte er det slik at vi ikke blir fortalt hvordan vi skal være, men lærer det gjennom å etterape de voksne rundt oss. Det er en kjent sak at far er en viktig rollemodell for guttene og mor for jentene. Dette bidrar til å opprettholde kjønnsrollemønsteret. (s. 19)

Det antydes også at valg av utdanning henger sammen med sosialt konstruerte kjønnsroller heller enn med biologiske faktorer:

Det er nok ikke til å komme bort fra at inngrodde forestillinger om hva slags utdanning som passer for jenter og gutter, har en klar tilknytning til kjønnsroller og vanetenkning. (s. 21)

Man kommer heller ikke utenom den sedvanlige kulturrelativismen. Det blir spurt, nærmest retorisk, om det er riktig å si at Norge er et kristent land, og en kommer nær en konklusjon:

…hvis vi ser på det konkrete innholdet i budene, så finner vi en rekke verdier som går igjen i andre religioner. Kristendommen har på ingen måte monopol eller enerett på viktige leveregler. (s. 47)

Det beskrives deretter som støtende å gi norske tradisjoner en særstilling i norske skoler:

Norske skoleklasser synger ofte sanger med kristent innhold. Kalenderåret avsluttes med en måned med adventsstunder, og selve juleavslutningen ender for mange skolers del med en gudstjeneste i den lokale kirken. Denne typen tradisjoner kan føles fremmede for andre barn. Og når barn med ulik religiøs bakgrunn går i samme klasse, gjelder det å finne smidige løsninger som ikke støter noen. (s. 49)

Hvorfor skulle de støte noen å synge norske sanger og salmer?

På side 52 fortsetter denne linjen, tilsynelatende med en ekstatisk innsikt hos forfatterne i hva norske ungdommer flest tenker:

De fleste ungdommer som lever i Norge, vil antakelig si at det er kunstig å lage skarpe skiller mellom lokale eller norske tradisjoner og påvirkning utenfra.

Å preferere sin egen kultur blir deretter karikert som irrasjonell, fordomsfull etnosentrisme:

Hvis en har bestemt seg én gang for alle for at fremmede folk er annerledes og rare, vil alle andre bare fremstå som dårlige etterlikninger av en selv. Denne holdningen kalles etnosentrisk. (s. 60)

I et slikt arrogant verdensbilde blir alle forskjeller angivelig oppfattet som «mangler hos de andre». Men det finnes heldigvis et alternativ til denne dystre måten å se verden på:

En annen holdning bygger på åpenhet og vilje til å forstå andre mennesker selv om de er forskjellige fra en selv. […] En slik holdning kaller vi kulturrelativistisk.

Et konkret eksempel gis for å illustrere forskjellene mellom posisjonene: En nordmann med en kulturrelativistisk holdning vil visstnok ha et svært hyggelig opphold i India, siden vedkommende vil klare å nyte smaken av karri, mens en etnosentrisk nordmann derimot ikke vil ha det så veldig trivelig, siden de ikke lager grandiosa der.

Liker du annen mat enn grandiosa er tydeligvis kulturrelativisme posisjonen for deg. Men det stopper ikke der:

Det finnes mange eksempler på at kjønn, hudfarge og religiøs tilhørighet er utgangspunkt for undertrykkende og diskriminerende holdninger som ikke hører hjemme i et demokratisk samfunn. For eksempel får muslimer over hele verden unngjelde fordi et lite antall terrorister bruker religionen for å rettferdiggjøre sine handlinger. (s. 63)

Her får elevene tilsynelatende vite, selvsagt uten behov for empiriske referanser, at det ikke eksisterer noen som helst kausal sammenheng mellom islam og terrorisme, og at de som skulle mene noe annet står for «undertrykkende og diskriminerende holdninger som ikke hører hjemme i et demokratisk samfunn». Ganske brutalt.

Det etterlates liten tvil om hvor forfatterne av skoleboken selv står i innvandringsspørsmålet. På side 248, etter et obligatorisk støt mot USAs dødsstraff, angripes Norge for deres inhumane flyktningspolitikk med tanke på at barn med ulovlig opphold sendes ut av landet. På side 256, under overskriften: «Norge – snillest i klassen?», heter det dessuten (etter litt skryt av våre humanitære bidrag):

Samtidig har Norge blitt kritisert av FN for sin restriktive innvandringspolitikk. Vårt selvbilde stemmer derfor kanskje ikke alltid med virkeligheten.

Selv om vi tar imot en av de høyeste andelene innvandrere i verden relativt til populasjonen, er vi altså ikke snille nok.

Skal samfunnsfaglige skolebøker lære elevene hvordan verden fungerer rent deskriptivt, og gi dem redskapene som trengs for å komme til selvstendige normative konklusjoner, eller skal de flaske dem opp på kulturradikale verdier?

Sistnevnte tilnærming har lenge gjennomsyret det norske skolevesenet.