Gjesteskribent

Fra høyresiden i norsk skolepolitikk hevdes det om og om igjen at den offentlige enhetsskolen ikke har oppfylt sin ambisjon om å ivareta rettferdigheten. Det vil si: Enhetsskolen har ikke – med hensyn til skoleprestasjoner – virket utjevnende på de sosiale forskjellene i befolkningen. Og dette er ikke lenger bare løst snakk fra en fløy i norsk samfunnsdebatt som har vært uten innflytelse på skolepolitikken gjennom ti-år etter ti- år. Nå kan den vise til følgende utsagn i Kvalitetsutvalgets store innstilling fra 2003: «Til tross for en målbevisst innsats rettet mot tilpasset opplæring og integrering av svake grupper i skolen, er effekten av sosiale forskjeller i norsk skole større enn man burde forvente sammenliknet med andre nordiske land.» I den forrige regjeringens skolepolitiske hoveddokument, Kultur for læring, fra 2004, kunne det med basis i internasjonal forskning sies dette: «I motsetning til hva som er en utbredt oppfatning, er andelen svake elever høyere i Norge enn i mange land vi ønsker å sammenlikne oss med, og også høyere enn i land der sosiale ulikheter er langt større enn i Norge. — Det ser ut til at de forskjeller i læringsutbytte som skyldes sosiale forhold har økt fra 1992 til 2002.» Med andre ord: Enhetsskolen har bidratt til en utvikling som den nettopp skulle motvirke.

Stilt overfor denne påstanden har venstresiden og den hegemoniske pedagogikken så langt valgt tausheten, eller den har talt løst og repeterende om den offentlige enhetsskolen som et «møtested» for hele landets befolkning. Den har ikke villet gå inn i debatten med en realisme som opererer med følgende premiss: Elevenes læringsutbytte avhenger bare i noen grad av skolens ytre struktur og sammensetningen av elevgruppene. Elevenes faglige framgang avhenger i all hovedsak av den pedagogiske praksis som utøves innenfor den ytre strukturen, og den forventede utjevning vil ikke finne sted om ikke enhetsskolen kombineres med en pedagogisk praksis som hver eneste dag tar sikte på å fremme hver enkelt elevs utvikling. Blikket må derfor rettes ransakende mot enhetsskolens praksis? Hva har den gjort feil?

Da min eldste datter tok seg igjennom grunnskolens ungdomstrinn i de radikale 1970-årene, fortalte hun meg en dag dette: I vår klasse arbeider vi nå mer og mer i grupper, men det er jo bare jeg som lærer noe. For hver gang vi skal løse en oppgave i fellesskap, så overlater de andre elevene i gruppen alt arbeidet til meg. Så jeg lærer ganske mye med denne nye arbeidsmåten, men de andre sitter jo hele tiden og hører på mine forslag, eller sitter der og snakker med hverandre om andre ting.

Dette er et eksempel på hva vi på fagspråket kaller » elevene som gratispassasjerer», og det er uten tvil et eksempel på en pedagogisk praksis som har forsterket seg betydelig gjennom de siste ti-årene. Her viser jeg til den som en konkretisering av hva vi med et uttrykk fra den danske skoledebatten kan omtale som «den bløde kynisme.» Dette er en pedagogikk som tror på elevenes selvmotivering og medfødte lærelyst, på det sosiale fellesskapets og især dialogens stimulerende virkning og på elevenes selvstendige arbeid med temaer og prosjekter. Dette er en pedagogikk som ut fra et terapeutisk perspektiv vender seg mot pugg og konsekvensklare krav til elevene med evaluering av deres prestasjoner. Dette er den «bløde» pedagogikk som i siste instans er kynisk fordi den favoriserer middelklassens barn og dermed er med på å forsterke de sosiale forskjeller også innenfor den offentlige enhetsskolens rammer. Danmarks ledende forsker i sosial arv, professor Erik Jørgen Hansen omtaler den slik: » Et blødt, pædagogisk miljø uden autoriteter, prøver og karakterer passer nemlig bedst til middelklassebørn, som er vant til at arbejde kreativt og selvstendig. Omvendt er arbejderbørn bedre tjent med et skolemiljø, hvor objektive karakterer, prøver og klare faglige krav giver dem mulighed for at vise, at de kan noget.»

Framveksten av gratispassasjerer og av en bløt kynisme i skolen kan betraktes som et utslag av udugelighet hos lærerne. Ja, vil man absolutt tale vondt om lærerne, så kan man si at mange i dag er så nedslitte i strevet med påvirkningstrøtte, underholdningssøkende, for -handlingskrevende, masete, rastløse, frimodige og sjarmerende elever at de ikke har de krefter som skal til for å opprettholde det nå så ofte omtalte «læringstrykket.» I så henseende går min sympati først og fremst til de mange dobbeltarbeidende, kvinnelige lærere som i tillegg til sine elever også skal ta godt vare på deres egne to-tre mindreårige barn på hjemmearenaen. Det er menneskelig sett forståelig at de kanskje i noen grad «abdiserer» i klassen og så heller konsentrerer seg om det mindre krevende planleggingsarbeidet kombinert med at de i klasserommet opptrer som tilrettelegger , «coach» og «respondent».

Men denne forklaringen gir oss ikke hele sannheten. Jeg kjenner meg overbevist om at den bløte kynismen også henger sammen med den sosiokulturelle konstruktivismens frammarsj i norsk pedagogikk i løpet av de siste fem til ti- årene. Dette vil si en pedagogikk som med henvisning til Vygotsky og Bakhtin hevder at mening ikke primært tilegnes, men skapes. Og hva mer er: Kunnskapen skapes eller produseres ikke av enkeltindivider. Mening og forståelse skapes i dialogiske interaksjonsprosesser, og derfor bør læringsarbeidet først og fremst skje som gruppearbeid. Kvalitetsutvalget gikk i 2003 langt på vei god for denne oppfatningen, og den doseres med brennende iver i dagens lærerutdanning. Det er derfor grunn til å spørre om ikke det individuelle læringsarbeidet forsømmes i skolen. Som det også er grunn til å spørre om ikke lærerens nitide oppfølging av den enkelte elevs utvikling i hvert enkelt fag for -sømmes. Til fordel for de politiske krefter i vårt land som mer enn gjerne ser at de private skolene ekspanderer.

Av Alfred Oftedal Telhaug
dr. philos

artikkelen sto under Meninger i Klassekampen tirsdag 2. januar 2007